miércoles, 18 de abril de 2018

Mayoría con veto versus unanimidad (2)

Esta es la segunda parte de la versión en español de mi artículo de marzo en Mapping Ignorance. Debe leerse la primera parte para entender esta.


El ejemplo de la entrada anterior ilustra los dos resultados de Bouton et al. (2018) [1]: 
  1. Las reglas mayoritarias con poder de veto son preferidas a la regla de unanimidad por todos los votantes.
  2. Las reglas mayoritarias con poder de veto son eficientes ex-ante (seleccionan la opción que los votantes estiman correcta antes de conocer su información privada) en una clase amplia de situaciones. 
En el ejemplo, la regla de mayoría con derecho de vero es eficiente también si los jugadores aprenden la toda información. En casos más complicados, los agentes pueden diferir sobre la bondad de la reforma después de tener la información completa, pero si están de acuerdo que es buena con la información que tienen a la hora de emitir el voto, será eficiente ex-ante que la aprueben. 

Hay muchos más detalles para generalizar el ejemplo. Uno de los más importantes es asegurarse de que los agentes votan “bien” en el equilibrio, lo que significa que el voto estratégico no impide que el mecanismo funcione como se pretende. El agente que prefiere el statu quo siempre querrá usar su veto. Solo los agentes a quienes gusta la reforma son potencialmente problemáticos. Si la información negativa es igual de precisa que la positiva, los agentes votarán según la información que obtienen. Si hay asimetría en la información, los agentes que reciben la información menos precisa pueden estar indiferentes entre votar de una u otra manera. Mientras la información negativa no sea muy precisa, los agentes no usarán su poder de veto, pero cuando se alcanza un límite empezarán a vetar con alguna probabilidad. La clave es ver que en caso de indiferencia (entre sí y no, o entre no y veto), las probabilidades de votar de una manera u otra en equilibrio son las adecuadas para la eficiencia del resultado. 

En el equilibrio de agregación de información en el juego general, el comportamiento de los agentes puede interpretarse como una combinación entre lo que harían según la regla de unanimidad y lo que harían según la regla de mayoría (con o sin poder de veto). El veto permite a los agentes reproducir cualquier estrategia que se pueda jugar en cualquiera de las dos reglas. En particular, usan su poder de veto para proteger su interés privado (lo que no pueden hacer en la regla mayoritaria), y votarán contra la reforma (sin vetarla) cuando tengan un informe negativo, pero no concluyente, sobre ella (lo que no pueden hacer con la regla de unanimidad). 

Tras resolver el equilibrio, los autores llegan a poder estudiar la eficiencia de la regla de mayoría con veto, y muestran que los agentes la prefieren sobre la de unanimidad para una elección adecuada del número de vetos necesario para vetar de hecho una reforma. También muestran que para todos los problemas hay siempre una regla de veto que es eficiente, y que la regla de veto donde se necesita una mayoría de vetos para, efectivamente, vetar la reforma es asintóticamente eficiente a medida que el número de votantes tiende a infinito. 

En palabras de los autores, además de las fuertes propiedades teóricas, la simplicidad de la regla del veto la hace particularmente atractiva en aplicaciones reales. Como se ha discutido, hay grupos de agentes que usan este sistema o alguna de sus variantes. Aún así, hay muchos otros que usan la regla de unanimidad o el consenso, incluyendo la OTAN, el Consejo de la UE en temas sensibles, y Mercosur. Los resultados sugieren que (i) deberían considerar el uso de la regla del veto, y que (ii) esta reforma institucional no debería encontrar mucha resistencia. 

Referencias: 

Bouton, L.; Llorente-Saguer, A., y Malherbe, F. 2018. Get Rid of Unanimity Rule: The Superiority of Majority Rules with Veto Power. Journal of Political Economy 126:1, 107-149.

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Hace cinco años en el blog: El bitcoin explicado sin tonterías.
Hace tres años en el blog: Shakespeare escéptico y burlón.
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lunes, 16 de abril de 2018

Mayoría con veto versus unanimidad (1)

Esta es la primera parte de la versión en español de mi artículo de marzo en Mapping Ignorance.


En muchas decisiones de grupo se requiere unanimidad para asegurarse que una reforma será adoptada solamente si beneficia a todos los miembros. Las organizaciones multinacionales son tal vez el mejor ejemplo de este hecho. Sin embargo, cuando los miembros tienen información incompleta y privada sobre la conveniencia de la reforma, la regla de mayoría con poder de veto funciona mejor en el sentido de que sería preferida a la regla de unanimidad por parte de todos los participantes antes de que adquieran su información privada. Esta es la tesis del trabajo de Bouton et al. (2018) [1].

Considérese el siguiente ejemplo. Hay tres agentes que tienen que votar sobre si adoptar una reforma o mantener el statu quo. La reforma puede ser buena o mala para todos con iguales probabilidades. Si los agentes supieran que es buena, todos la votarían. En caso contrario, votarían contra ella. Los tres quieren evitar un error en cualquier sentido. Antes de votar, cada agente puede obtener información privada que básicamente indica que la reforma será buena o mala. Sin embargo, la información no está libre de error. Con probabilidad 2/3 la información es correcta. La información recibida por un agente es estadísticamente independiente de la recibida por los otros. Así, si la reforma va a ser buena, la probabilidad de que los tres agentes reciban una información positiva es 2/3x2/3x2/3 = 8/27, la probabilidad de dos positivos y un negativo es 3x2/3x2/3x1/3 = 4/9 (nótese el primer tres en la multiplicación es necesario puesto que la información negativa puede venir de cualquiera de los tres agentes), la probabilidad de un informe bueno y dos negativos es 3x2/3x1/3x1/3 = 2/9, y, finalmente, la probabilidad de tres informes negativos es 1/3x1/3x1/3 = 1/27. Cálculos similares muestran que si la reforma va a ser mala, las probabilidades de tres, dos uno o ningún informe negativo son 8/27, 4/9, 2/9 y 1/27, respectivamente. Usando la regla de Bayes uno puede comprobar que si hay dos informes positivos la probabilidad de que la reforma sea buena es 2/3: la probabilidad de dos positivos si la reforma es buena es 4/9 y si es mala, 2/9, dando una proporción de 4 a 2 (o 2 a 1) a favor de la hipótesis de que la reforma es buena. De manera similar, dos informes negativos implican que la reforma es buena con probabilidad 1/3. 

Así, en este ejemplo, si hay al menos dos informes positivos, la reforma debería ser aprobada según las expectativas de los tres agentes. El agente que recibe el informe negativo quiere que la reforma se apruebe si los otros dos agentes reciben sendos informes positivos. Si votaran basándose solo en su información privada, el agente con el informe negativo votaría en contra. La regla de unanimidad implicaría que la reforma no se aprobaría con dos votos, mientras que la regla de mayoría implicaría que sería aprobada. 

En el ejemplo, todos los agentes prefieren la reforma si esta es buena. Si lo complicamos para incluir la posibilidad de que algunos agentes prefieran el statu quo incluso si la reforma es buena, la regla de mayoría no mejoraría para estos agentes, pero la regla de mayoría con derecho de veto, sí lo haría. Con esta nueva regla, el agente que prefiere el statu quo vetaría la reforma, mientras que el agente que prefiere una buena reforma, pero recibe un informe negativo votará en contra (o se abstendrá), pero no ejercerá el poder de veto. Así, la reforma saldrá adelante sí y solo sí es satisfactoria para todos los miembros.

Referencias:

Bouton, L.; Llorente-Saguer, A., y Malherbe, F. 2018. Get Rid of Unanimity Rule: The Superiority of Majority Rules with Veto Power. Journal of Political Economy 126:1, 107-149.

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Hace cinco años en el blog: Cuándo funciona bien la planificación.
Hace tres años en el blog: Sobre la definición de pseudociencia.
Y también: La debilidad del marxismo y del psicoanálisis.
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sábado, 7 de abril de 2018

Escépticos en el pub: Con la comida no se juega

Hoy sábado 7 de abril vamos a darle la bienvenida a la primavera hablando de cosas de comer con Gemma del Caño (@farmagemma). El enfoque se adivina perfectamente viendo el título de la charla: "Con la comida no se juega". Gemma nos la resume así:

“El miedo infundado a los productos químicos no sólo afecta a la alimentación, va mucho más allá. En cuestiones de estética y cuidado corporal, esa quimiofobia nos lleva a caer en las garras de ‘remedios naturales’ que, o no son eficaces, o directamente son peligrosos, como evitar infecciones de hongos con yogur o usar zumo de limón para aclarar el color de los ojos.

Esta peligrosa información se encuentra fácilmente en Internet y, por desgracia, con un número de entradas e interacciones muy superior al de las que intentan desmentirlas y evitar el peligro que suponen.

En la charla analizaremos los verdaderos riesgos de utilizar estas ‘recetas caseras’.”


Gemma del Caño es Licenciada en Farmacia, Máster en Innovación, Biotecnología y Seguridad Alimentaria. Profesora del mismo máster en la UEMC. Ha trabajado como Responsable del Departamento de I+D y actualmente se dedica al control de calidad en la industria alimentaria. Además, colabora con Naukas, Salud Sin Bulos y es autora del blog "Cartas desde el Imperio".

Como siempre, la entrada es libre y gratuita. Durante la realización de esta actividad cultural está permitida la presencia de menores de 18 años, siempre que no consuman bebidas alcohólicas, y de los menores de 16 años si están acompañados por uno de sus padres o tutores. Os esperamos el próximo 7 de abril a las 19 horas en el Moe Club, en Alberto Alcocer 32.

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Hace cinco años en el blog: Halcones y palomas.
Hace tres años en el blog: ¿Cumple su parte el comercio justo? (1)
Y también: ¿Cumple su parte el comercio justo? (2)
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martes, 3 de abril de 2018

Manual de Filosofía Barata en 13 lecciones


Este sábado pasado tuití unas cuantas ocurrencias bajo el título "Manual de Filosofía Barata". Aquí las recojo.

1/13
Manual de Filosofía barata.
Tales de Mileto: El principio de todas las cosas es el agua. A ver si pensabas que iba a ser el oro.
Anaxímenes: ¿cómo que agua? Aire, que es más barato.

2/13
Pitágoras: El presupuesto no nos da más que para números racionales. Bueno, ni para eso ni para carne. Ni siquiera para habas.
Heráclito: No podemos entrar en el mismo río dos veces. Te vuelven a cobrar.

3/13
Parménides: Cuando la pobreza entra por la puerta, el ser salta por la ventana y deja de ser.
Zenón de Elea: Antes de llegar al final, tienes que pasar por la mitad, y antes por la mitad de la mitad, y así sucesivamente. ¿Sabes en cuánto se te pone todo eso?

4/13
Atomistas vislumbrando la entropía: Todo está compuesto de átomos ganchudos, pero no son de buena calidad y a veces no se enganchan bien y se rompen las cosas.
Sócrates: Solo sé que sé poco.

5/13
Platón: Los turistas observan baratijas made-in-China y se ríen de quien les dice que son copias de artesanías de verdad. De hecho, serían capaces de matarlo si les dijera el precio de esas verdaderas.

6/13
Diógenes: El movimiento se demuestra andando, que no estamos para taxis.
Aristóteles: Todo cuerpo en movimiento tiende al reposo a medida que se acerca a fin de mes.
Epicúreo: Busca el placer, pero sin gastar mucho.
Séneca: Acepta el momento, sobre todo el que puedas pagar.

7/13
Tomás de Aquino: Todo cuesta, y la causa de que todo cueste tiene que costar más que cualquier cosa causada.
Sigerio de Bravante: ¿Por qué solo una verdad, si podemos tener dos por el mismo precio?

8/13
Maquiavelo: El fin justifica los medios, siempre y cuando paguen los demás.
Erasmus de Rotterdam: Me hago el loco para no pagar.
Descartes: La duda módica.
Pascal: ¿Qué te apuestas?

9/13
Utilitaristas: Compremos la mayor felicidad al menor precio.
Kant: Es imperativo que cambiemos la regla de oro por la regla de bronce. En lugar de andar calculando las consecuencias en cada conflicto moral, tengamos una “todo incluido” que valga para todas.

10/13
Nietzsche: Bien por el Eterno Retorno, pero no te flipes, que es al 0%.
Hegel: Nadeamos todos, que no tenemos un maldito céntimo en el bolsillo.
Dialéctica: Tesis + remiendo -> Síntesis de aquella manera.

11/13
Wittgenstein: De lo que no se puede comprar, mejor es ahorrar. Todo lo que se puede comprar, se puede regatear claramente.
Gödel: Cualquier sistema formal contendrá proposiciones cuya verdad no podrás demostrar. Eso que te ahorras.

12/13
Interpretaciones de la mecánica cuántica: La interpretación de los poco-versos frente colapso de onda por no tener una mejor.
Sartre: El ser y las rebajas.

13/13
Rawls: Entre dos sociedades, la más justa será aquella que tenga de oferta los productos básicos.
Feyerabend: Todo vale, coge lo más barato.

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Hace cinco años en el blog: Acabar una discusión con los papeles intercambiados.
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viernes, 30 de marzo de 2018

El cheque escolar (2)

Esta es la segunda parte de la versión en español de mi artículo de febrero en Mapping Ignorance. Debe leerse la primera parte para entender esta.


Cuestión 1: Los resultados no son claros. En muchos casos los resultados de transferir estudiantes a la escuela privada tiene poca incidencia en los resultados escolares; en otros casos mejoran o disminuyen de manera sustancial. Además, las investigaciones más rigurosas no revelan los mecanismos que darían cuenta de estas diferencias, por lo que es difícil extraer ninguna conclusión. Es relevante apuntar que la evidencia, particularmente la de los EE.UU., es consistente con la hipótesis de que los cheques mejoran más un tipo de habilidades que otros. Por ejemplo, es posible que los efectos positivos en las tasas de graduación en EE.UU. se deriven de mejoras en las habilidades no cognitivas, puesto que la falta de impacto en las pruebas académicas apuntan a un efecto más débil en la dimensión cognitiva.

Cuestión 2: La evidencia sugiere, como parecía esperar, que los cheques pueden resultar en una reasignación no aleatoria de los estudiantes entre sectores y dentro de ellos. Dicho esto, los detalles del diseño del programa importan. Por poner un ejemplo entre los programas a gran escala, el diseño de Chile, en general, facilita la separación más que el de Suecia. Una de las características del programa de cheques escolares en chile es que permite a las escuelas operar lucrativamente, pero no se puede establecer una relación causal entre este hecho y la mayor segmentación. 

Cuestión 3: Varios estudios sobre la respuesta de las escuelas públicas a la competición por los cheques escolares han medido la intensidad de la reacción según la proporción de los estudiantes en la escuela pública que son elegibles para recibir el cheque, o por la proximidad de escuelas privadas alternativas. Prácticamente todos estos estudios encuentran que los resultados de las escuelas públicas mejoran con la intensidad del tratamiento. Dicho esto, la mayoría de los análisis no muestran una manera clara con la que tratar los sesgos potenciales derivados del efecto composición (que podría ser significativo, de acuerdo con los estudios) o de políticas que potencialmente pueden confundir los resultados, como la rendición de cuentas. 

Cuestión 4: En países de altos ingresos, la investigación sobre el impacto de programas a pequeña escala en los resultados escolares no muestran un patrón consistente y robusto. Los resultados más prometedores de estos programas vienen de los países en desarrollo. Colombia e India ofrecen los resultados más positivos; en el caso de Colombia, porque los resultados de las pruebas mejoran, y en el caso de India porque , aunque los resultados no mejoran mucho, se obtienen a un tercio del coste y sin efectos distributivos. Sin embargo, la conexión causal no puede establecerse y las mejoras en la India son difícilmente extrapolables a otros países (de hecho, esos efectos no es han encontrado en ninguna otra parte) debido a la disfuncionalidad de su sistema educativo. 

Los programas a gran escala ofrecen una variedad de resultados. Por ejemplo, los resultados en Chile no mejoraron durante los primeros veinte años de la reforma que introdujo los cheques, pero sí lo han hecho sustancialmente desde 2003 hasta 2011 (el segundo mayor crecimiento de los indicadores en los cuarenta y nueve países en el estudio), un periodo que incluyó una reforma para aumentar los cheques a estudiantes de bajos ingresos y para eliminar los complementos de tasas para esos estudiantes y las admisiones selectivas. En Suecia, sin embargo, el panorama es claramente más negativo, puesto que en este país los resultados se han ido deteriorando en los años posteriores a la introducción del cheque. 

Cuestión 5: Los autores muestran algunos estudios empíricos sobre el apoyo a los programas de cheques escolares en California. Una predicción teórica es que los cheques deberían causar una bajada (subida) de los precios de las viviendas en aquellos barrios con escuelas de alta (baja) calidad. Los estudios encuentran, efectivamente, que los dueños de las viviendas con un valor un 15% sobre la media estarían ocho puntos por debajo en su apoyo al programa en comparación con los de un distrito con viviendas con un valor un 15% menor que la media. El apoyo al cheque escolar también cambia dependiendo de si la persona entrevistada tiene hijos en escuelas públicas o privadas. Las familias con hijos en escuelas privadas apoyan mucho más el programa de cheques que las que tienen sus hijos en escuelas públicas. En ambos casos el apoyo aumenta con la calidad de las escuelas públicas en su distrito. En los EE.UU. prácticamente todas las propuestas de programas de cheque escolar tuvieron lugar en estados donde el Partido Republicano controla el legislativo, y entre ellos, las propuestas que salieron adelante lo fueron en estados con más mayoría republicana. Los estudios muestran también evidencias de que las propuestas de cheque escolar centradas en distritos de grandes ciudades tienden a aglutinar más apoyo. No hay estudios disponibles en otros países. 

Para resumir, la evidencia no apoya la causa de una adopción generalizada del sistema de cheque escolar, pero sí apoya con fuerza la necesidad de continuar con la experimentación y evaluación. Para la investigación, las tareas futuras incluyen el refinamiento de las estrategias de identificación, el estudio de los impactos a largo plazo, el lograr entender por qué algunos efectos aparecen o no, así como juntar las evidencias teóricas y empíricas para mejorar el diseño del sistema.

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Hace cinco años en el blog: Cómo ser "escéptico" de la Economía en 15 lecciones.
Hace tres años en el blog: Miguelito (el de Mafalda) y el libre albedrío.
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miércoles, 28 de marzo de 2018

El cheque escolar (1)

Esta es la primera parte de la versión en español de mi artículo de febrero en Mapping Ignorance.


El mecanismo más usado para garantizar la educación universal en un país es la provisión pública de educación, donde el término “pública” se refiere tanto a la financiación como a la provisión. Milton Friedman (1962) [1] abogó por mantener la financiación pública y al mismo tiempo privatizar la provisión mediante un mecanismo de cheques escolares. Si el Estado se gasta 100 por cada estudiante en el sistema público, ese mismo Estado podría dar a cada estudiante un cheque escolar por valor de 100 para que lo empleara en la escuela de su elección. El Estado estaría haciendo el mismo esfuerzo para financiar la educación universal, pero ahora las escuelas privadas estarían compitiendo para atraer a los estudiantes y tener sus cheques. La competición entre las escuelas mejorará la calidad de la educación y hará que los recursos se usen de manera más eficiente que en manos del gobierno.

Al menos, esa era la idea, extrapolando las buenas propiedades de los mercados competitivos en ausencia de fallos de mercado importantes. Desde Friedman, la literatura teórica ha desarrollado diferentes modelos para analizar el posible impacto del mecanismo de cheque escolar en distintos escenarios. Una característica que se mantiene constante en todos esos estudios es que el diseño de laisser-faire separa a los alumnos por renta y habilidades. Otras consecuencias dependen de los detalles específicos del sistema. 

En un artículo reciente, Epple et al. (2017) [2] repasan la evidencia empírica sobre los programas de cheques escolares. Los autores encuentran resultados encontrados, pero que aún así permiten dar algunas indicaciones sobre cómo limitar algunos de los resultados negativos manteniendo los positivos. En sus palabras, la investigación que ha analizado estos programas intenta contestar cinco cuestiones fundamentales: 
  1. ¿Qué efectos tienen los cheques en los estudiantes que los usan? 
  2. ¿Inducen los cheques una migración no aleatoria de los estudiantes desde las escuelas públicas a las privadas, posiblemente reduciendo el rendimiento de los estudiantes que se quedan en el sector público por efecto de grupo o por otros canales?
  3. ¿Inducen los cheques presión en las escuelas públicas para ser más eficientes, aumentando el rendimiento de los estudiantes que se mantienen en el sector público? 
  4. ¿Cuál es el efecto neto del sistema de cheques en el rendimiento agregado del sistema educativo? 
  5. ¿Qué factores económicos y políticos determinan la existencia y el diseño de los programas de cheques escolares? 
La literatura que ha investigado el tema cubre una variedad de países, incluidos los EE.UU., Colombia, India, Chile, Dinamarca, Países Bajos, Nueva Zelanda, Suecia y Canadá. Hay programas a pequeña y a gran escala; programas financiados por los presupuestos generales del país, otros financiados por rebajas en los impuestos y todavía otros financiados por fundaciones privadas. Finalmente, los programas difieren en su diseño: algunos permiten que la escuela imponga otras tasas y otros no; algunos requieren que la escuela use una lotería cuando tienen exceso de demanda, mientras otros permiten que la escuela elija a los alumnos; algunos se dirigen a un grupo específico de estudiantes y otros se dirigen a otros grupo o a ninguno en particular, y así sucesivamente. En la siguiente entrada presento el sumario sobre las cuestiones planteadas.

Referencias:

1. Friedman, M. 1962. The Role of Government in Education. Chapter VI in Capitalism and Freedom. Chicago and London: University of Chicago Press.

2. Epple, D.; Romano, R.E., y Urquiola, M. 2017. School Vouchers: A Survey of the Economics Literature. Journal of Economic Literature 55(2), 441–492.

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Hace cinco años en el blog: Cuentos de la lechera austriacos y planes de pensiones.
Y también: Sobre la monogamia y sus alternativas.
Y también: Experimentos sobre equidad (1).
Y también: Experimentos sobre equidad (2).
Hace tres años en el blog: Separación por sexos en el aula. ¿No, por principios o no, por evidencias?
Y también: Impresiones andaluzas.
Y también: Los mitos de la razón. El Hombre Flotante de Avicena.
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jueves, 15 de marzo de 2018

Entender los errores para entender los feminismos


Hace un tiempo escribí sobre entender los errores para entender la realidad (aquí). Error tipo I: condenar a un inocente, un falso positivo en un test de embarazo. Error tipo II: dejar libre a un culpable, un falso negativo en el test anterior. Cualquier política diseñada para ayudar al colectivo X tendrá estos dos errores, ayudará a veces a quien no sea de ese colectivo y dejará de ayudar otras veces a quien sí lo es. Cualquier ideología que denuncie el problema Y, a veces denunciará cosas que no son ese problema y a veces dejará de denunciar otras que sí lo son. Es imposible evitarlo, tenemos recursos limitados y somos seres imperfectos. Sin embargo, sí es posible darse cuenta de esto y de no solo querer mejorar nuestras políticas e ideologías, sino también de abrirse a dialogar con quien tiene los mismos objetivos (favorecer al colectivo X y denunciar el problema Y), pero cuya propuesta política o ideológica tiene errores tipo I y tipo II distintos de los nuestros o los pondera de manera distinta.

Voy a extenderme un poco más en esta idea en el tema del feminismo, y me restringiré a las sociedades occidentales avanzadas. No hace tanto tiempo que las mujeres carecían de muchos derechos en estas sociedades. En la próspera suiza no tuvieron el derecho al voto hasta 1971 y en Irlanda todavía no tienen derecho al aborto. Ahora hombres y mujeres tienen, sobre el papel, los mismos derechos, lo que es sin duda un gran avance del siglo 20. Falta que la igualdad sea también efectiva, y ahí las cosas se complican mucho, sobre todo, porque nadie sabe cómo conseguirla al 100%. Desde luego que sabemos muchas cosas que hay que hacer: educar en igualdad (hacer que les niñes ven igual de normal que una mujer sea astronauta a que lo sea un hombre, p.e.), evitar que la selección y promoción en el puesto de trabajo se realice de manera discriminatoria, hacer que socialmente el reparto de tareas en el seno familiar sea aceptado y apreciado, y evitar el acoso y la violencia sexual, entre otras. Lo malo es que no sabemos cómo hacerlo. 

Por ejemplo, hay muchas razones por las que puede haber discriminación en el mercado de trabajo: preferencias contra las mujeres por parte de la empresa, de quien supervisa o del resto de la plantilla; discriminación estadística, o elecciones en la educación, en la inversión en capital humano o en la implicación en las tareas realizadas de manera involuntaria o por gran presión social, entre otras posibles. También hay muchas diferencias en las elecciones voluntarias, con carreras en las que hay mayor presencia masculina y otras con más presencias femenina. Hay distintas razones por las cuales puede suceder eso: condicionantes sociales, genéticos o por dinámicas ajenas a estos condicionantes (como esta). Sabemos que cualquiera de estas razones (o las tres, cada una en distinta medida) puede dar lugar a esas diferencias y sabemos que las tres existen. Lo que no sabemos es cuánto actúa cada una en cada ocasión y cuán maleables son los condicionantes para poder evitarlos a la hora de tomar decisiones libres. Es algo que todavía estamos empezando a estudiar y de lo que solo tenemos resultados parciales. 

Incluso si supiéramos al 100% cuáles son y cómo actúan esos tres condicionantes en cada caso, las políticas propuestas basadas en ellos tendrían sus errores tipo I y tipo II, y distintas personas podrían proponer distintas políticas porque valoran mejor el balance de esos errores que se sigue de ellas. Cuanto más lejos de saber al 100% todo lo relevante acerca de esos tres condicionantes, más se amplía el margen de error. Todo esto importa mucho, porque trasciende la típica disparidad de opiniones sobre si el vaso está medio lleno (hemos avanzado mucho en igualdad) o medio vacío (todavía falta mucho). Lo que ocurre es que en una situación de extrema desigualdad, los errores tipo I (no reconocer una desigualdad que sí existe) son muchos más y mucho más importantes y evidentes que los errores tipo II (encontrar una desigualdad allí donde no la hay). A medida que avanzamos en la igualdad, los errores tipo I, aun existiendo y siendo importantes, son menos y, por el contrario, los errores tipo II empiezan a aflorar y cobrar importancia. Esto es inevitable. 
Esto hace que distintas personas hagan hincapié en unos u otros sin ello querer significar que ninguno está en contra de la idea de la igualdad. Un colectivo de mujeres organiza una campaña #MeToo para denunciar acosos sexuales en el mundo del cine (y no caer en errores de tipo I al dejar pasar una circunstancia discriminatoria). Otro colectivo, también de mujeres, escribe un manifiesto (ver aquí) donde señalan que esa campaña es demasiado agresiva y cae en el error tipo II (se presta a la denuncia sin pruebas y, por tanto a denunciar discriminaciones que no existen). ¿Quién tiene razón? ¿quién es más feminista? Es posible que la razón esté repartida entre ambas (no necesariamente de manera equitativa, que hay que ser ecuánime, no equidistante) y que ambas sean igual de feministas, porque ambas quieren lo mismo y difieren solo en haberse fijado en uno u otro tipo de error. 

Y esto hace también que algunas campañas no tengan por qué ser bien vistas por todes, sin que ello implique ser machista. Como ejemplo, tenemos esta campaña en la que los hombres se autoinculpan de ser machistas (un ejemplo, aquí), no porque discriminen o acosen conscientemente, sino porque han participado o participan inconscientemente de dinámicas que llevan a la desigualdad. De ser aceptadas y promovidas estas autoinculpaciones pueden llevar a situaciones de errores tipo II cuando se da por sentado que no autoinculparse es promover o negar la desigualdad (por no hablar de la posible falta de sinceridad y de ventajismo de algunas de esas autoinculpaciones). Y hace también que la competencia por hacer listas de micromachismos (una, aquí) acabe cometiendo muchos errores de tipo II, llamando micromachismo a unas cuantas cosas que no lo son, o que es muy opinable que lo sean. Podemos seguir con los decálogos y sugerencias para hacer un mundo feminista, que incluyen el rechazo de valores y actitudes asociadas prejuiciosamente al machismo y la aceptación de otras asociadas, también prejuiciosamente, a lo feminista (un ejemplo, aquí). Y continuaríamos con las aceptaciones de que la sexualidad masculina es monstruosa (aquí). Seguiremos aumentando esta lista de errores mientras no seamos conscientes de que lo son, aunque no lo sean del tipo I.

En resumen, dejemos de poner etiquetas de feminista o machista basándonos en la diferencia a la hora de ponderar estos errores, que sobre eso podemos dialogar quienes los ponderamos de manera distinta, y reservémoslas para lo que deben estar: feminista, si luchas por la igualdad efectiva y machista, si deseas o toleras la discriminación o no haces nada por evitarla.